Antonio Carlos Figueiredo Costa

 

O CINEMA COMO RECURSO AO ENSINO DA HISTÓRIA: ALGUMAS NOTAS INTRODUTÓRIAS À LUZ DA DIDÁTICA DA HISTÓRIA

 

 

Introdução

Há algumas décadas o tema do cinema no aprendizado da História adentrou ao atelier de muitos historiadores, além de se apresentar como uma sedutora estratégia às aulas de História. A intenção do presente trabalho é oferecer alguns recursos tanto teóricos, quanto didático-pedagógicos que permitam a utilização, no ensino de História, das imensas possibilidades ao ambiente escolar contidas nas obras de natureza cinematográfica. Em razão desse objetivo, partiremos de algumas contribuições que vieram a lume pela lavra de historiadores que se debruçaram na seara da ‘Sétima Arte’, com vistas a demarcar o cânon sob o qual iremos assentar nossas próprias observações de caráter teórico-metodológico.

 

Não obstante à tarefa inicial de esboçar esse corpus teórico, nosso interesse é que sejam possibilitados, nos marcos conceituais da teoria da consciência histórica, que o aprendizado histórico promovido por produções historiográficas strictu sensu possam ser articuladas aos efeitos externos que transitam pela sociedade sob a forma de bens culturais, entre os quais elegemos no presente trabalho, o cinema, dado à sua popularidade e comprovado poder de impacto na realidade social.

 

Nesse sentido, passa a ser defendido que as produções cinematográficas, ao serem apropriadas pelo aparelho escolar, e utilizadas como parte do currículo nas escolas, poderão auxiliar a que jovens alunos entendam que o conhecimento histórico se encontra presente das formas mais inusitadas nas suas vidas, o que consequentemente contribui a que também os filmes venham a facilitar as conexões dos operadores hermenêuticos atenção, expectação e memória, reputados conforme se sabe, de extrema necessidade à alteridade e empatia históricas, permitindo que registros fílmicos sejam elencados como agentes promotores da cultura histórica, no que passam a atuar em benefício de uma autorreflexão acerca do passado.

 

História e Cinema, nem ‘precisão histórica’, nem ‘ressurreição do passado’: um breve excurso

História e Cinema desenvolveram, ao longo de todo o século XX, uma relação de proximidade – apesar de nem sempre tão amistosa – que envolveu incompreensões de ambas as partes, e façamos o mea culpa, certos posicionamentos atávicos da legião dos ‘servos’ de Clio. No decorrer dessa secção nosso compromisso será evidenciar, ainda que sem pretensão exaustiva, alguns trabalhos que contribuíram para que contemplemos um certo ‘estado da arte’ que nos situe na perspectiva de alguns avanços a serem propostos, ainda que na forma de um esboço deveras pálido e inconclusivo, mas que indique algumas vias de acesso possíveis à problemática História e Cinema ao ensino da História.

 

Dessa forma, convém elencar algumas obras que pudemos recensear, no que as alinhamos sob duas categorias: 1. Trabalhos seminais voltados a teorizar História e Cinema; e, 2. A produção dos comentaristas. Nossa proposta será apresentar os núcleos componentes do pensamento de cada autor, agregando quando oportuno, a fala dos comentaristas. Convém ainda esclarecer que não tentaremos, face à exiguidade do espaço desse trabalho, solucionar questões referentes a acusações seja da parte de historiadores profissionais, quanto de cineastas, a respeito de pretensas domesticações dos registros fílmicos, sendo o nosso intuito puramente o de mapear aquilo que permita prover intervenções no espaço escolar mediante uma fundamentação de caráter minimamente teoriforme. Na chave dos trabalhos considerados fundadores aos cogitos que articulam a História, enquanto ciência, e a produção cinematográfica, convém destacar o ensaio da lavra de Marc Ferro (1995), bem como os artigos de Pierre Sorlin (1974); Robert Rosenstone (1988) e Hayden White (1988).

 

O texto assinado por Marc Ferro representa uma referência obrigatória aos que desejam teorizar a relação entre a história e o cinema. O autor passa em revista a reação dos intelectuais – entre esses os historiadores – que haviam considerado o cinematógrafo uma máquina de embrutecimento, dissolução, passatempo de iletrados, criaturas miseráveis, enfim, no relato de Marc Ferro, o filme fora recebido pelas elites como uma espécie de ‘atração de feira’.

 

Alguns (trágicos) anos agitados por guerras e revoluções obrigaram, segundo M.Ferro, que o instituto da censura mobilizado pelos governos e o status quo reconhecessem que o cinema fascina e inquieta, e que em decorrência disso, pode desempenhar um efeito de natureza corrosiva e desestruturar o edifício ideológico montado por veneráveis instituições que vieram contribuindo ao longo de incontáveis gerações nos campos da teoria do Estado, da ciência jurídica, e da Educação. Tudo que afinal era sólido, “podia se desmanchar no ar” (K.Marx), pela simples projeção pública de uma película em uma sala escura, pois os registros fílmicos insistiam em revelar bem além daquilo que seus exibidores pretendiam mostrar.

 

A tese de Marc Ferro sobre o uso do cinema para o conhecimento histórico não considera fatores semiológicos, nem incursiona pela estética ou pela história do cinema, e muito menos se propõe a abordar o produto cinematográfico como obra de arte. Assim, o registro cinematográfico se apresenta como uma imagem-objeto, cujas significações não são somente cinematográficas, mas que valem por aquilo que testemunham. Dessa forma, seguimos ao autor:

 

“A crítica não se limita somente ao filme, integra-o no mundo que o rodeia e com o qual se comunica necessariamente. Nessas condições, empreender a análise de filmes, de fragmentos de filme, de planos, de temas, levando em conta, segundo a necessidade, o saber e o modo de abordagem das diferentes ciências humanas, não poderia bastar. É necessário aplicar esses métodos a cada substância do filme (imagens, imagens sonoras, imagens não sonorizadas), às relações entre os componentes dessas substâncias; analisar no filme principalmente a narrativa, o cenário, o texto, as relações do filme com o que não é o filme: o autor, a produção, o público, a crítica, o regime. Pode-se assim esperar compreender não somente a obra como também a realidade que representa”. (FERRO, 1995, p. 203).

 

Marc Ferro identifica nos imprevistos do cotidiano aspectos que produzem testemunhos involuntários da realidade, proporcionando aos registros fílmicos uma riqueza muitas vezes não percebida por seus próprios realizadores. Para o autor, essa observação é patente para os chamados ‘filmes de atualidades’, ou ‘cinejornais’, porém não menos verdadeira para os filmes de ficção. Assim, é do aparente e do não visível, das ausências e do não-revelado que o historiador constitui seus materiais de trabalho, os testemunhos obtidos mediante o lapso tantas vezes involuntário do criador ou de uma ideologia.

 

Da lavra de Pierre Sorlin (1974) veio a lume, na prestigiada Revue d’histoire moderne et contemporaine, uma meticulosa análise dos chamados filmes históricos, tendo sido privilegiados aspectos hermenêuticos contidos nas obras cinematográficas. Para Sorlin, enquadramentos, sinais, contrastes, montagens, sons e movimentos ternários de enredo se constituem em objeto de análise, sob a luz da semiótica, e devem ser priorizados, cabendo ao historiador adentrar à “linguagem” que é própria aos filmes. Com efeito, Sorlin percorre as obras que analisa com olhar arguto, talvez menos focado nas reconstruções de época, aprovando tacitamente trajes, cenários e costumem que parecem satisfazê-lo enquanto indicativos ao espectador que se trata de uma outra época. Mas frisa que os filmes históricos devem ser considerados, ainda que tentem reconstruir eventos, como a expressão da realidade possível em uma obra que ele considera afinal, de ficção.

 

Fazendo coro a Kornis (1990), nos inclinamos a concordar que, enquanto Marc Ferro fica muito concentrado na análise contextual do filme, propondo que os registros dessa natureza tratam-se de imagens-objeto, e interessando-se inclusive por fatores como produção e distribuição dos filmes, Pierre Sorlin parte em uma direção oposta, renunciando a abordar tais questões, chamando mesmo atenção, conforme observou Miskell (2011) a que os historiadores não se detenham tanto nos erros cometidos em filmes históricos, e que realizem um esforço para retirar-se definitivamente do empirismo nas análises fílmicas.

Robert Rosenstone (1988) e Hayden White (1988) consideraram em seus artigos estampados na The American Historical Review que o cinema permite ao historiador libertar-se daquilo que seria a profundeza solitária das bibliotecas – expressão de Rosenstone – para integrar-se a um público potencialmente elevado.

A metáfora de Rosenstone é compartilhada por Hayden White, que expressou a opinião de que os historiadores também devem reconhecer que a representação de eventos históricos, agentes e processos em imagens visuais pressupõe o domínio de um léxico, de uma gramática, de uma sintaxe, enfim, de uma linguagem e um discurso radicalmente diferente daquele utilizado para a representação sumamente verbal. Para White (1988), tem sido frequente os historiadores tratarem de registros fotográficos, cinematográficos e dados de vídeo como se pudessem ser lidos da mesma forma que um documento escrito.

Exibindo a experiência de participação ativa na produção de obras cinematográficas norte-americanas, Robert A.Rosenstone defende a seriedade dos cineastas, mas revela que algo acontece entre o sinuoso caminho da páginas dos livros de história para as telas. Haveria assim, segundo o autor, um aparentemente incontornável desencontro entre aqueles que trabalham com palavras, em relação àqueles que fazem das imagens – e das emoções – em movimento, o seu ofício. Enfim, se os filmes costumam violar a noção que os historiadores fazem da história, não caberia insistir em um preciosismo dos eventos históricos quando levados à filmagem. Afinal, popularizar a História corresponde a negar que o conhecimento histórico não venha a se tornar, conforme alhures já disseram, um conhecimento sob o risco da super especialização, circulante apenas entre historiadores, tornados uma espécie de sacerdotes de uma misteriosa religião, voltados a comentar ‘textos sagrados’.

A ‘Metáfora do Teatro’ também vale para as ‘telonas’? O ato cognitivo da empatia histórica

O fato de pesquisadores do porte de Marc Ferro, Pierre Sorlin, Hayden White e Robert Rosenstone, com variados fundamentos, afiançarem a utilização do cinema para uso da História transmite certa segurança aos historiadores para avançar em seu emprego didático. Contudo, precisar o ‘estado da arte’ na tensa relação entre o cinema e a História, apenas resolve parte do problema que formulamos no caminho a que o cinema venha a desempenhar um papel proeminente no tocante à orientação histórica em momentos da vida prática, assumindo com isso, relevância social, e contribuindo com o aprendizado histórico junto ao público escolar, cimentando identidades, atribuindo sentido à experiência temporal, estabelecendo salvaguardas enfim, na perspectiva da didática da História, para que não ocorram descolamentos entre os interesses daqueles que pesquisam a ciência da História, e as carências de orientação no tempo (RÜSEN, 2001; RÜSEN, 2014), ou ainda, nas palavras de Luís Fernando Cerri, ao atendimento das ‘necessidades sociais’, condição impeditiva a que a História venha a tomar “o caminho que leva a um conhecimento definido como uma ‘especialização esotérica’” (CERRI, 2011, p. 53).

 

Parte das ações que envolvem o processo de ensino e aprendizagem da História mediante a contribuição de registros fílmicos no ambiente escolar foi oferecida por Circe Maria Bittencourt (2008) e Carlos Alberto Vesentini (2009). A proposta de Vesentini é presidida por dois grandes eixos de tarefas a serem executadas pelos docentes: a primeira diz respeito à escolha dos filmes, e encontra-se ligada à relação da temática a ser tratada, obviamente imbricada ao currículo da disciplina escolar; a segunda exige uma operação que o autor denominou por ‘desmontagem’, tratando-se de um trabalho prévio à projeção em sala de aula. Circe Bittencourt avançou suas observações associando os filmes a um grande rol de possibilidades didático-pedagógicas, conjunto ao qual a autora denominou por ‘documentos não escritos na sala de aula’, entre os quais inclui objetos de museus, música, rádio, fotografia e televisão. Tratam-se de contribuições relevantes, que oferecem recursos metodológicos aos professores, e que por isso, valem ser consultadas.

 

Porém, entendemos ser necessário ir mais além da elaboração de fichas técnicas sobre os filmes ou fazer nossos alunos refletir sobre a forma com que captam imagens fílmicas, e então, nos debruçarmos sobre uma questão que Peter Miskell (2011, p.287) denominou por desafio pós-modernista lançado aos historiadores. Segundo Miskell:

 

“No centro [da questão entre a História e o Cinema] está a afirmação de que não existe verdade histórica. A tarefa do historiador não é descobrir uma única versão (‘verdadeira’) de eventos passados que constituem a ‘história’; pelo contrário, os estudos do passado que os historiadores fazem são influenciados fundamentalmente pela perspectiva política/intelectual a partir da qual são escritos. A história, portanto, é ‘criada’ para se adequar às necessidades daqueles que desejam usá-la; não é algo que ‘está aí’, esperando para ser descoberto. Sendo assim, é impossível afirmar que qualquer visão histórica seja mais verdadeira ou confiável do que outra” (2011, p. 287)

 

Conforme observaram Cardoso e Mauad (1997), as obras cinematográficas, via-de-regra, são intrinsecamente narrativas, e cabe privilegiar a análise dos seus aspectos narrativos. Ora, a História é basicamente narrativa, e o historiador Hayden White (1995) afirmou em obra emblemática, que a História é basicamente uma estrutura verbal na forma de um discurso narrativa em prosa, posta no formato de um enredo. Por seu turno, José Carlos Reis nos diz que:

 

“Há uma tradição da narração, que não é uma forma morta, mas um jogo de inovação e sedimentação. Nossa cultura ocidental é herdeira de diversas tradições narrativas: hebraica, cristã, anglo-saxônica, germânica, ibérica. São paradigmas. Há também as obras-modelo: Ilíada, Édipo, Histórias. Esses paradigmas fornecem as regras para a experiência narrativa posterior”. (2003, p.142)

 

Jörn Rüsen (2001) entende que a narrativa histórica é um ato de fala – de universalidade antropológica tanto incontestável, quanto determinante do pensamento histórico – onde ficam sintetizadas, sob a forma de unidade estrutural as operações mentais constitutivas da consciência histórica. Em outras palavras, a consciência histórica fica realizada sob a narrativa histórica.

 

Talvez possamos considerar o valor assumido pela narrativa no cinema, para aproximar a análise fílmica a ser conduzida pelo professor em similaridade a outra arte cênica: o teatro. Conforme se sabe, tendo surgido na Antiguidade, uma das funções da “2ª arte” na polis grega era a produção da catarse. O teatro visava a instruir os cidadãos nos seus deveres, interpelar sobre suas potenciais fraquezas, e estimular, pela catarse, a inspirar “pena e temor” (ARISTÓTELES, 1936, p. 36) para que as tradições fossem mantidas, afastada a harmatia, ou falha trágica.

 

Aristóteles valorizava a tragédia, e obviamente inferimos, as lições colhidas por Prometeu, Édipo ou Medeia. Na contemporaneidade surgiram novas poéticas, e com essas, outras possibilidades que ao invés da catarse, prezam pela conscientização, tal como formulado na dramaturgia de Bertolt Brecht.

 

Esse exercício de conscientização consistiria em que os alunos, ‘transportados’ para as cenas dos filmes (históricos) se aproximem dos personagens, e sejam capazes de internalizarem de modo subjetivo, a experiência do outro, estimulada a alteridade histórica, entendendo o personagem histórico como alguém de outro tempo, e com o auxílio da imaginação, da fantasia e da estética propiciadas pela ‘magia’ do cinema, tornem-se capazes de realizar julgamentos históricos.

 

Em cartaz...

A escolha das obras cinematográficas é um capítulo à parte. Convém lembrar que quando tratamos de cinema, pisamos em território estrangeiro, com vistos de ‘turista’ em nossos passaportes de historiadores. Algumas possibilidades alheias ao universo dos blockbusters se apresentam: a ‘montagem soviética (A greve, O encouraçado Potemkin, Outubro); e o neorrealismo italiano (Roma, cidade aberta; Vítimas da tormenta; Ladrões de bicicleta) podem ser opções surpreendentes nos aspectos referentes a uma formação histórica de sentido, o que significa, “interpretar a experiência temporal de uma maneira bem determinada, a saber, mediante recurso à experiência do passado” (RÜSEN, 2014, p. 181).

 

Alguns filmes de Chaplin continuam atraentes. Como viviam os operários na sociedade industrial mais “portentosa” da primeira metade do século XX? O espectador encontra pontos de contato entre o personagem e a sua vida familiar, e se conscientiza, encontrando motivação para pensar de maneira realista a sua própria condição objetiva de subsistência (Marx). É isso que deve ser buscado nas mensagens que Eisenstein, De Sica, Rosselini ou Chaplin nos oferecem. Em ‘Tempos Modernos’, observemos a icônica cena da ovelha negra, a bandeira vermelha que acena para algum balizamento, mas que também alude à Revolução, o posicionamento dos agentes do Estado, funcionários do bureau executivo a serviço de uma classe: a burguesia (Marx), que se espraia tanto nos aparelhos ideológicos estatais, mas também em seus aparelhos repressores, pela ação de forças policiais (L. Althusser).

 

Fig. 1. Fonte: http://fatosociologico.blogspot.com/2010/05/blog-post.html

 

Quando escolhido adequadamente entre várias versões disponíveis, o cartaz pode reforçar a mensagem contida na obra. Tomemos a figura 1, referente ao cartaz original de ‘Tempos Modernos’. Carlitos, em seu uniforme de operário, está no controle da situação. Os disjuntores da indústria foram desligados, o que significa que as máquinas pararam por falta de energia. Ao espectador a mensagem seria que ao proletariado cabe, no coletivo, decidir, parando a produção se preciso, organizando-se com vistas às demandas da sua classe. No decorrer do filme essa necessidade aparece sobejamente reiterada: no monumental relógio, desnaturalizador do tempo, na multidão transformada em rebanho de ovelhas – onde como alerta, uma delas difere pela cor negra – ou ainda na imensidão do maquinário, apequenando quem ali trabalha, com engrenagens que, aliás, acabam por absorver o próprio Carlitos.

 

À guisa de conclusão

A Didática da História mantém compromissos com a ciência histórica, mantendo estreito contato com a dinâmica social, com vistas a evitar possíveis descolamentos entre as ‘carências de orientação no tempo’ e os interesses de avanço nas pesquisas. Não é de se estranhar, portanto, que as práticas da Didática da História tenham que se fundamentar de maneira consistente nas questões propriamente epistemológicas entre a História e o Cinema, que aqui nos demoramos.

 

Enfim, se o cinema pode oferecer, sob a ótica da Didática da História, uma espécie de veículo para o ato cognitivo da empatia histórica, a exigir conforme sabemos, a internalização da experiência do outro, caberá aos professores de História estimular a que seus alunos lancem mão da imaginação, da fantasia e da estética oferecidas pelos recursos da ‘Sétima Arte’.

 

O cinema pode, sob tais parâmetros, dar testemunho que as produções cinematográficas não pretendem ressuscitar o passado, mas disponibilizar uma narrativa que oriente os momentos da vida prática, demonstrando que no vivido humano, os homens “comuns”, também ‘escrevem’ seus roteiros, ‘dirigem’ suas cenas, e consequentemente interpretam os atos que – orientados pela consciência histórica – ‘escreveram’ com suas escolhas e ações pretéritas. Nessa comparação entre os filmes e a realidade humana, caberia lembrar que se a vida pode afigurar-se a um ‘jogo’ de cena, devemos ter em mente que só jogamos uma vez, continuamente e sem camarins, que não há ‘cortes’, ‘montagens fílmicas’, ‘saídas’ de cena, e nem ‘reecenações’ do mesmo ato. Afinal, a vida é um ‘jogo’, jogado ‘para valer’.

 

Referências biográficas

Prof. Dr. Antonio Carlos Figueiredo Costa, é docente efetivo (História) na Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), líder do Grupo de Pesquisa José Carlos Mariátegui e autor de livros e artigos na imprensa universitária.

 

Referências bibliográficas

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