Fabiana Regina da Silva e Rodrigo Luis dos Santos

 

Ensino de História NA EDUCAÇÃO BÁSICA e o uso de documentários: narrativas, interpretações e a consciência histórica

Introdução

O presente texto situa-se no campo da educação histórica e objetiva emergir breves reflexões sobre o Ensino de História e a construção de conhecimento histórico e consciência histórica na educação básica, articulado a narrativas e interpretações históricas no uso didático-pedagógico de documentários. Embora, do ponto de vista didático e pedagógico, os documentários também podem ser importantes recursos docentes, é imperativo refletir sobre as perspectivas do uso destes produtos culturais por parte dos professores de História, em relação à construção de consciência histórica como preocupação da didática da História e necessidade de orientação dos sujeitos e a experiência no tempo (RÜSEN, 2001a)

 

No contexto da educação escolar básica e no Ensino de História, com o aumento do uso de tecnologias digitais, os documentários tem ganhado um espaço significativo de difusão de acontecimentos históricos e narrativas históricas que incitam a construção de novas narrativas. Porém, por conta disso, determinadas visões sobre os fatos são repassadas, podendo ser assimiladas pelo público como verdades absolutas. Cabe ao historiador perceber os processos de produção, as intencionalidades e os enquadramentos embutidos nessas construções fílmicas e estratégias didático-pedagógicas nas quais pode se aliar para melhor efetivar os objetivos do Ensino de História, dentre eles, a construção de consciência histórica.

 

Ao iniciar este trabalho, devemos justificar a escolha da abordagem deste tema. Como professores de História, compreendemos a relevância cada vez maior da necessidade do professor e pesquisador interagir de forma significativa com os mais diversos recursos didáticos. Recursos esses que, além de instrumentos para o exercício da docência, também devem se tornar interessantes e profícuos objetos de análise. A partir dessa consideração, devemos ressaltar que esse é um exercício de reflexão sobre a práxis, amparado no uso de referenciais teóricos e metodológicos sobre o Ensino de História e de documentários, dentro de um panorama já bastante difundido, que é a relação entre História e Cinema.

 

Ensino de História, consciência histórica e o uso de documentários: Tecendo reflexões

A relação entre historiadores e o campo cinematográfico no Brasil, de uma forma geral, se inicia com mais vigor, praticamente no final dos anos 1980, ou seja, ainda recente, assim como, os estudos no campo do Ensino de História, principalmente articulados as construções teóricas de Jörn Rüsen e a teoria e didática da História. Desde a década de 1920 tem sido impetrado, por parte dos historiadores, análises importantes sobre questões teóricas e metodológicas engendradas com a produção de conhecimentos e narrativas de cunho histórico – de forma direta ou indireta – através de filmes e, mais recentemente, de documentários. Porém, não necessariamente essa reflexão sobre estas narrativas e produções culturais que também passam a ser vistas como fontes históricas, estiveram relacionadas ao seu uso no Ensino de História, o que carece muito de se ampliar a pesquisa e análise crítica.

 

Em relação aos estudos no campo do Ensino de História e a teoria rüseniana, conforme Barom (2015, p. 233): “Podemos propor que as traduções de Rüsen no Brasil, com especial destaque às obras Razão Histórica (2001), Reconstrução do Passado (2007a) e História Viva (2007b), traduzidas por Estevão de Rezende Martins e Asta-Rose Alcaide, foram a porta de entrada para as discussões alemãs acerca da ampliação do conceito de Didática da História, que ocorreram no final da década de 1960”. Antes disso, alinhando-se a um formato geral e alinhado a um paradigma tradicional de educação escolar, a perspectiva da didática da História era pouco explorada e, como afirmamos acima, ainda temos um caminho a desbravar.

 

Mesmo estando mais acessível nos dias atuais, o uso de produções fílmicas e documentários, um dos grandes gêneros cinematográficos, ainda é limitado, muitos jovens estudantes nunca tiveram acesso, inclusive devido as condições sociais e vulnerabilidades. Além disso, muitas vezes, articular-se a este produto cultural em sua prática de Ensino de História, é mal compreendido pelos próprios docentes, cuja concepção é expressa através do uso de termos como “perca de aula” ou “matação”, o que desvela fraturas de formação de graduação e de formação docente continuada, para compreender o gênero e sua complexidade, diversidade de classificação e contribuição e, assim, utilizar-se de produções como esta, estabelecendo uma relação não meramente contemplativa e transmissora acrítica, mas, de aproximação com os conteúdos escolares, diversificação de experiências, problematização e atribuição de sentido, na relação com a cultura histórica da sociedade em que vive.

 

Os documentários, estão vinculados tanto ao mundo do cinema como também ao televisivo. Porém, podemos afirmar que, se o cinema já vem a um tempo considerável sendo analisado, os documentários passaram a ser objetos de estudo mais recentemente, o que, aliando-se as demais questões acima mencionadas, também fortalece a falta de preparo para que tais produções sejam compreendidas como efetivos recursos didáticos. Neste interim, cabe algumas considerações do ponto de vista conceitual e metodológico. Conforme Bill Nichols “a definição de documentário não é mais fácil do que a de amor ou de cultura. Seu significado não pode ser reduzido a um verbete de dicionário, como temperatura ou sal de cozinha, por exemplo, diga tratar-se do composto químico de um átomo de sódio e um de cloro. A definição de documentário é sempre relativa ou comparativa. Assim como amor adquire significado em comparação com indiferença ou ódio, e cultura adquire significado quando contrastada com barbárie ou caos, o documentário define-se pelo contraste com filme de ficção ou filme experimental e de vanguarda” (NICHOLS, 2005, p.47).

 

A conceituação deste crítico de cinema e teórico estadunidense nos fornece, em um primeiro momento, muito mais um sentido de advertência do que efetivamente de definição clara e objetiva sobre o que é um documentário. A assertiva de Nichols objetiva, justamente, demonstrar a complexidade incrustada no bojo elementar da constituição de um documentário e de todo o seu aparato produtivo, desde as ideias iniciais até a difusão do produto final, propriamente dito. Adensando esse panorama, podemos chamar a atenção para os tipos de classificação cabíveis aos documentários: expositivo, observativo, participativo, reflexivo, performático e poético. Se nos determos apenas neste elemento, o tipológico, já podemos adentrar em um campo vasto de investigação e reflexão. Por conta desta variedade de caminhos, podemos perceber diferenças nítidas na forma de produção e condução de documentários, conforme elementos sociais e culturais daqueles que o produzem, a quem se direcionam e conforme o ambiente em que estão inseridos. Conforme o próprio Nichols, “os documentaristas europeus e latino-americanos, por exemplo, favorecem formas subjetivas e abertamente retóricas, [...] ao passo que os cineastas britânicos e norte-americanos enfatizam mais as formas objetivas e observativas, no mesmo diapasão de “os dois lados de cada argumento, bem ao gosto da reportagem jornalística” (NICHOLS, 2005, p. 60).

 

Não podemos deixar de levar em conta que, como produto cultural humano, os documentários são frutos de uma gama de fatores, sejam intrínsecos ou externos, atendendo objetivos delimitados. Contudo, nem sempre a intenção inicial permanecerá a mesma. Um documentário, assim como qualquer outra produção fílmica ou televisiva, apresenta uma narrativa possibilitadora de interação subjetiva com o público, que pode recebê-lo e ressignificá-lo de forma diferente daquela prevista pelos que elaboraram o artefato cultural, interferindo e permeando as construções biográficas dos estudantes.

 

Outro aspecto salutar que deve ser considerado, está no diferencial que se atribui ao documentário em relação às obras ficcionais de cinema e televisão. Comumente, o elemento demarcador de uma identidade dos documentários está no sentido de que estes buscam a verdade de forma mais determinada, incisiva. Entretanto, é necessário cuidado para não cair neste terreno escorregadio entre os conceitos de verdade e mentira, de realidade e invenção. Guy Gauthier relativiza essa questão, destacando que:

 

“ambos podem vir da ficção (portanto da invenção, portando da imaginação, portando do engodo, e até mesmo da impostura). Poderíamos esboçar uma escala de ficcionalização, com o 'documentário-plus' em um extremo e o 'romanesco-plus' no outro. Abandonemos os esquemas rígidos, mantendo apenas essa graduação imaginária na memória” (GAUTHIER, 2011, p. 119).

 

Deste modo, o que pretendemos afirmar é que tanto uma obra ficcional quanto um documentário são embasados por uma sistematização idealizada por alguém, com intencionalidades e verdades, com aquilo que se diz, o que se esconde, e aquilo que se deixa por falar. Mesmo quando se procura uma proximidade com a verdade, sabemos que isso está articulado com um projeto, com recortes, com ênfases, com enquadramentos que definem o objeto e a direção do produto final. Deste modo, também encontramos na produção de um documentário cargas significativas de subjetividade, algo que, erroneamente, é atrelado apenas com as obras de ficção. Quanto a esse ponto, concordamos e nos apropriamos das colocações de Marcos Napolitano, quando expõe que

 

“por um lado, as fontes audiovisuais (cinema, televisão e registros sonoros em geral) são considerados por alguns, tradicional e erroneamente, testemunhos quase diretos e objetivos da história, de alto poder ilustrativo, sobretudo quando possuem um caráter estritamente documental, qual seja, o registro direto de eventos e personagens históricos. Por outro lado, as fontes audiovisuais de natureza assumidamente artística (filmes de ficção, teledramaturgia, canções e peças musicais) são percebidas muitas vezes sob o estigma de subjetividade absoluta, impressões estéticas de fatos sociais objetivos que lhe são exteriores” (NAPOLITANO, 2005, p. 235-236).

 

Somando-se a esse prospecto, cabe avultar novamente que existe uma interação entre quem produz o documentário e aqueles que recebem o mesmo, que não se caracteriza pela sistemática pura e simples de imposição de percepções e significados. Desta forma, a verdade ora transmitida pela produção pode não ser a mesma construída pelo público. Assim, uma produção intencional passa a ser também um produto mais introspectivo, recebendo o crivo cultural e subjetivo da assistência, seja de forma individual, seja coletiva.

 

Sobre as questões teóricas e metodológicas engendradas com a produção de conhecimentos e narrativas de cunho histórico – de forma direta ou indireta – através de filmes e, mais recentemente, documentários, um dos nomes mais emblemáticos nos estudos históricos e sua relação com o cinema é o francês Marc Ferro, integrante da chamada Terceira Geração da Escola dos Annales. Para este pesquisador, há um elemento de suma importância que fundamenta a necessidade dos pesquisadores se debruçarem sobre este campo cultural: através do cinema e do seu processo de produção, é possível vislumbrar o repertório de atos, pensamentos, intenções, ideologias, visibilidades e silenciamentos decorrentes da ação humana. Sendo assim, por se tratar de uma construção cultural, a criação cinematográfica fornece subsídios para ampliar o leque de compreensão sobre a complexidade social e todos os elementos a ela associados, assim como, possibilidades da orientação da vida prática. Ou seja, importantes dimensões para o Ensino de História e a consciência Histórica.

 

Os documentários como narrativas e produtos culturais, com suas imagens, estéticas, expressões, demarcações e intencionalidades, embora seja um produto elaborado com interesses também e, principalmente, comerciais, hoje mais facilmente acessados em ambientes escolares através da web e dispositivos, entre eles, o celular, desde que não usados somente a teor ilustrativo, mas sim, apreciados criticamente em sua recepção, vistos como uma representação, um olhar sobre o passado ou sobre o presente e, na percepção das diferenças culturais e recepção positiva destas, podem ser importantes aliados ao Ensino de História.

 

A construção do conhecimento histórico passa por processos inerentes a História, como o uso de fontes históricas (seleção e uso das mesmas), com a preocupação de que tais fontes tenham um tratamento apropriado, de acordo com sua especificidade. “Ciente de que o conhecimento é provisório, o aluno terá condições de exercitar nos procedimentos próprios da História: problematização das questões propostas, delimitação do objeto, exame do estado da questão, busca de informações, levantamento e tratamento adequado das fontes, percepção dos sujeitos históricos envolvidos (indivíduos e grupos sociais), estratégias de verificação e comprovação de hipóteses, organização de dados coletados, refinamento dos conceitos (historicidade), proposta de explicação para os fenômenos estudados, elaboração da exposição, redação de textos” (BEZERRA, 2016. p. 42). 

 

Neste sentido, o professor se articula ao papel da mediação e estimula a apreciação crítica e contextualizada, articulado ao documentário como material didático, propondo formas de aprendizagem histórica, por vezes mais potentes do que aquela de uma aula tradicional, com o aporte do livro didático. “A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construção do conhecimento histórico, seja no âmbito da pesquisa cientifica seja no saber histórico escolar, torna-se um mecanismo essencial para que o aluno possa apropriar-se de um olhar consciente para a sua própria sociedade e para si mesmo” (BEZERRA, 2016. p. 42).

 

Assim, a aprendizagem ocorre estimulando interpretações e questionamentos, operações do pensamento histórico, situando-se historicamente, suas experiências, expectativas de futuro e visões de mundo, o que, por sua vez, conduzem à constituição da consciência histórica. “Somente quando a História deixar de ser aprendida como mera absorção de um bloco de conhecimentos positivos, e surgir diretamente da elaboração de respostas a perguntas que se façam ao acervo de conhecimentos acumulados, é que se poderá ela ser apropriada produtivamente pelo aprendizado e se tornar fator de terminação cultural da vida prática humana” (RÜSEN, 2001. p. 44). Ao que corrobora Barom (2015, p.236), quando afirma que:

 

“Não se trata mais de transferir conteúdos, como diriam os slogans “formar alunos críticos”, “torná-los conscientes”, “ser cidadão”, mas parece que a pesquisa sobre o ensino da história no Brasil, com base em nossa amostragem, vem compreendendo que a criticidade e a consciência não são posicionamentos diretamente resultantes dos conteúdos curriculares, mas modos de operação da consciência histórica. Assim, as pesquisas não buscam ensinar a “ser crítico”, ou a “ter consciência”, mas buscam analisar e entender como os jovens operam a utilização do passado (conhecimento comum e científico) na orientação prática de suas vidas. Essa operação só pode ser evidenciada por sua exteriorização mediante linguagem, na qual, contida e mergulhada em subjetividades e interpretações, é possível demonstrar o pensamento e o entendimento do mundo”.

 

As dimensões anteriormente evidenciadas emergem em narrativas históricas destes produtos culturais e por isso, desde que de maneira adequada e didático-estrategicamente pensado, podem ser usados como materiais didáticos, atuando como importantes aliados e possibilitadores de processos de construção de conhecimento histórico. Assim, contemplando e colaborando com o intuito de que a Didática da História considere em sua operação, entre outras questões, na perspectiva de Jörn Rüsen, as concepções teóricas e metodológicas, a orientação, o sentido, a construção de identidades históricas e o conhecimento prévio dos estudantes, uma vez que ao escolher um documentário para ser trabalhado, esta é uma questão muito importante.

 

Há que se ter a compreensão da História enquanto conhecimento não somente definida com o olhar daquela que lida com o passado morto, mas, conforme Koselleck (2013, p. 190), como espaço de experiência e meio da unidade de ação social e política que se tem em vista, como consciência de si mesmos e compreensão de si, o entendimento de que “aquilo que acontece ao nosso redor e conosco não é outra coisa que o presente da História, a História do presente”. Assim, “A consciência histórica mistura “ser” e “dever” em uma narração significativa que refere acontecimentos passados com o objetivo de fazer inteligível o presente, e conferir uma perspectiva futura a essa atividade atual. Desta forma, a consciência histórica traz uma contribuição essencial a consciência ética moral (RÜSEN, 2010, p.57)”. “A “história”, como passado tornado presente assume por princípio, a forma de uma narrativa. O pensamento histórico obedece, pois, igualmente por princípio, a lógica narrativa” (RÜSEN, 2001a, p.149).

 

O documentário como recurso didático no Ensino de História, pode vir a colaborar com uma perspectiva problematizadora e possibilitadora de estranhamentos e leituras de entrelinhas, colaborando também na percepção das distintas realidades e culturas e cimentando identidades através da dimensão da diferença. Assim, conduzindo maneiras de elaborar respostas e construções culturais e históricas significativas. Pois, para Cunha (2019, p. 96) “ensinar História a partir da transmissão de conteúdo, informações e opiniões é um desserviço alienante que afeta todos os envolvidos e, entre outras coisas, cria “fraturas” na convivência coletiva, um fato que vivenciamos no tempo presente, no mundo e em nosso país”.

 

“Estar historicamente consciente da interconexão entre indivíduos e sociedades, entre ontem, hoje e amanhã e entre experiências e expectativas é um fator indispensável da existência humana, a ser levado em conta em todos os processos de ensino e aprendizagem - na escolha de conteúdos como nas táticas de informação, apropriação e utilização de conteúdos e narrativas” (MARTINS, 2019b, p. 23-24). É preciso, para Cunha (2019, p. 96) “Recuperar o papel libertador da educação como um todo e do ensino de História como estratégia é necessário e significativo para recuperar não somente a expectativa de futuro, mas sua realização”. No Ensino de História, o documentário como um produto histórico e cultural, contempla imenso potencial de estimular narrativas e sentidos, de reflexividade e de projetar-se.

 

Considerações finais

Cientes de que o papel da História como disciplina escolar não seja a formação de pequenos historiadores, e de que este conhecimento histórico precisa sair do repasse mecânico de conteúdos e atravessar, fazer sentido, compreendemos que o imprescindível é a significação para a vida prática, a ampliação da visão de mundo, a compreensão e operação de conceitos, a orientação e a produção de consciência histórica, processo para o qual, as metodologias, as didáticas são aspectos importantíssimos.

 

Para tanto, os documentários podem ser positivamente articulados ao propósito de estimular novas práticas em Ensino de História e educação histórica, articuladas a intencionalidade de novos sujeitos sociais, conscientes, críticos, capazes de compreender-se e compreender a sociedade em que vivem e sua complexidade. Para que isso ocorra, também é fundamental que os estudantes compreendam como a obtenção destes conhecimentos acontece, assim, desfazendo possíveis compreensões de que os conhecimentos históricos são definitivos ou acabados, sendo assim expostos e narrados inalteravelmente.

 

Referências biográficas

Dra. Fabiana Regina da Silva, Mestre em Educação e Dra. Em História – Universidade Federal de Santa Maria, Professora de História e Gestora da EMEF Santa Catarina.

 

Dr. Rodrigo Luis dos Santos – Mestre e Doutor em História – Universidade do Vale do Rio dos Sinos - Unisinos.

 

Referências bibliográficas

BAROM, Wilian Carlos Cipriani. A teoria da história de Jörn Rüsen no Brasil e seus principais comentadores. Revista História Hoje, vol. 4, n.8, p.223-246, 2015. Disponível em: <https://rhhj.anpuh.org/RHHJ/article/view/200>. Acesso em: 19 mar. 2021.

 

BEZERRA, Holien Gonçalves. Conceitos Fundamentais para o Ensino de História na Escolaridade Básica. São Paulo: Editora Contexto, 2016. p. 42.

 

CUNHA, Jorge Luiz da. Aprendizagem histórica: narrativas autobiográficas como dispositivos de formação. Educar em Revista, n. 60, p. 93-105. 2016.

 

GAUTHIER, Guy. O documentário: um outro cinema. Tradução: Eloísa Araújo Ribeiro – Campinas - SP: Papirus, 2011. (Coleção Campo Imagético).

 

KOSELLECK, Reinhart; MEIER, Christian; GÜNTHER, Horst; ENGELS, Odilo. O conceito de História. Trad. René E. Gertz. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.230 p.

 

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001.

 

NAPOLITANO, M. A História depois do papel. In: PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005, p. 235-289.

 

NICHOLS, Bill. Introdução ao documentário. Campinas, SP: Papirus, 2005 (Campo Imagético).

 

MARTINS, Estevão de Rezende. História, historiografia e pesquisa em educação histórica. Educar em Revista. Curitiba, Brasil, v. 35, n. 74, p. 17-33, mar./abr. 2019b.

 

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora da UnB, 2001ª.

 

RÜSEN, Jörn. O desenvolvimento da competência narrativa na aprendizagem histórica: uma hipótese ontogenética relativa à consciência moral. In: SCHMIDT, Maria; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão (Org.). Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: Editora UFPR, 2010, p. 51-77.