Marcel Martins Guarezi

 

O ENSINO DE HISTÓRIA E O USO DA TECNOLOGIA EM SALA DE AULA

 

 

No mundo globalizado e com informações constantemente sendo consumidos pelas mais diversas mídias: internet, televisão, celular, entre outros, desenvolve ações dentro da sala de aula que podem ser utilizados como métodos que compõem o ensino-aprendizado. A tecnologia se torna como forte aliada nesse processo, juntamente com as concepções históricas de análises do comportamento social e dos acontecimentos. Utilizada de maneira objetiva e clara, a tecnologia pode possibilitar novas visões e direcionamentos mais críticos, onde podem contribuir na inserção de novas ferramentas. É preciso considerar as transformações que ocorrem na sociedade, sendo que “outro aspecto pertinente à reflexão sobre as relações entre escola e tecnologia se refere aos alunos, em especial às crianças e aos jovens. Discussões sobre as tecnologias neste início de século precisam considerar as formas de apropriação dos meios digitais por crianças e jovens.” (KRAMER; MOREIRA, 2007, p. 1049)

 

A interação por meio das tecnologias em sala de aula, e fora dela, deve possibilitar o alcance nas mais variadas formas pedagógicas. Considerando os aspectos avançados que constituem as mudanças constantes na interação do aluno com o meio digital. O desenvolvimento cognitivo com novas ferramentas de ensino, que está presente no cotidiano social do aluno, possibilita uma maior interação didática-pedagógica em sala de aula. Porém, “não se suprimem formas antigas de diversidade cultural por meio de condições tecnológicas avançadas. A expansão uniformizada de aparatos tecnológicos não elimina a diversidade das relações sociais entre indivíduos, assim como das relações desses indivíduos com o conhecimento, com o dinheiro e com seus corpos. Tampouco propicia o desaparecimento de desigualdades econômicas. Assim, as diferenças, as desigualdades, as divergências e as discrepâncias persistem. É nesse panorama que a fetichização das novas tecnologias, na sociedade e na educação, insiste em perdurar.” (KRAMER; MOREIRA, 2007, p. 1043)

 

O ensino de História pode ter como ferramentas aliadas, mas não como forma única de ensino, a utilização desses meios que possibilitam outros aspectos além dos livros didáticos. A interatividade pode desenvolver habilidades que permeiam os objetivos dentro da sala de aula, e, “quando nos utilizamos de recursos tecnológico e/ou midiáticos devemos nos atentar sobre o que estamos propondo para o ensino do conteúdo em questão, observar se os recursos escolhidos vêm de encontro com nossa proposta, pois, de nada adianta usar toda essa tecnologia sem nenhum propósito, usar só para se dizer adepto de novos recursos. Nada adiantará se o professor não tiver um objetivo para alcançar.” (DUARTE; PINHO, 2001)

 

O conhecimento histórico deve acompanhar as mudanças que ocorrem na sociedade, com objetividade no aprendizado do aluno e com a clareza das habilidades transcorridas em sala de aula. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destaca entre as competências específicas de História para o Ensino Fundamental, que o aluno deve “produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.” Por outro lado, sabemos que a realidade das escolas públicas possui déficits tecnológicos, na medida que cada vez a inserção dos alunos ao meio da tecnologia está mais frequente.

 

As transformações e evoluções tecnológicas no último século e no início do século XXI, permitiu dentro da interatividade social um consumo e necessidade de informação e conectividade cada vez maior. A construção de novos métodos de transmitir o conhecimento e no aprendizado, também alcançou, níveis de experiências tecnológicas mais necessárias no contexto escolar. As relações entre a educação e as variadas formas de interatividade de ensino-aprendizagem se submetem ao processo das modificações sociais e pedagógicas. “A disponibilidade de novas tecnologias, com o aumento do conhecimento sobre os processos cognitivos, sobre a comunicação humana e a comunicação homem-máquina, e a facilidade recente da manipulação da informação, estão abrindo inúmeras perspectivas para a educação.” (DINIZ, 2001, p.4)

 

Essas transformações são sentidas dentro da sociedade com a mudança do comportamento dos indivíduos que se estende às escolas. A conectividade e a interação com a tecnologia são realidades presentes no cotidiano familiar, que não se concretiza no ambiente escolar pela falta de incentivo, estrutura e formação para a utilização das ferramentas tecnológicas. O espaço escolar pode ser absorvido por essas mudanças, desde que seja de forma objetiva nas propostas pedagógicas do alcance do conhecimento científico e que haja um preparo continuado formativo na prática didática. “A acelerada mutação da sociedade exige do indivíduo uma reciclagem constante e continuada de seu estoque de conhecimento, na tentativa de corresponder ao ritmo da mudança. Embora a tecnologia permita o acesso à informação, ela por si só não operacionaliza o processo de conhecimento.” (SILVA et al, 2010, p.215)

 

São ferramentas que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem, porém são grandes os desafios nas escolas públicas e o direito ao acesso às tecnologias em sala de aula. A falta de estrutura física, bem como, dos bens tecnológicos, compreende na desigualdade social que a educação pública atravessa ao longo da história. A limitação física em destinar espaços adequados para a realização das atividades com interatividade tecnológica, revela a precariedade em estabelecer parâmetros educacionais conforme as diretrizes curriculares. “A informação deve ser vista como um bem social e, portanto, coletivo, interligada com a universalização das tecnologias de informação e comunicação, a qualificação dos indivíduos e o processo educativo como forma de “aprender a aprender”. Compreendemos a informação como um processo que sempre acontece num contexto situacional, dependente das experiências anteriores, entre sujeitos cognitivos e sociais, gerando significações e novos conhecimentos.” (SILVA et al, 2010, p. 216)

 

O conhecimento de novas práticas educativas pode desenvolver habilidades e novas formas de se relacionar dentro das vivências escolares, e assim “estar em sintonia com essas transformações significa compreender a dinâmica das sociedades” (SILVA et al, 2010, p. 225). O processo da educação igualitária transcorre na medida que as oportunidades são de acesso a todos dentro do sistema educacional, com a garantia de qualidade e na realidade externa dos educandos. No sistema educacional, as ações mediadas pelo poder público adquirem interferências externas voltadas a massificação do mercado capitalista, com objetivos sistemáticos engessadores da educação. No entanto, “as formas assumidas pela globalização mostram-se distintas, complexas e contraditórias. Assim, parece haver espaço para que, nas práticas pedagógicas, se escolham objetivos e procedimentos, oriundos ‘de baixo’, dos grupos subalternizados, excluídos e marginalizados, que desestabilizem os processos hegemônicos. Pode também haver espaço para que se desafiem os modos usuais de prescrição de políticas e de promoção de mudanças nos sistemas educacionais.” (KRAMER; MOREIRA, 2007, p.1043)

 

Fundamentam-se nas estruturas sociais da educação brasileira as desigualdades e o difícil acesso aos recursos onde “a função da escola tem sido, dominantemente, enfraquecer as perspectivas ético-políticas que afirmam a responsabilidade social e coletiva e a solidariedade e reforçar o ideário de uma ética individualista, privatista e consumista.” (FRIGOTTO, 2005, p.234) A falta de investimentos está diretamente ligada ao projeto tecnicista educacional, voltada principalmente para mão de obra do mercado de trabalho. Desenvolvendo pouco as habilidades do pensamento crítico social. Esse direcionamento pedagógico e tradicional, expõem a falta de investimentos na educação pública. 

 

As interações correlacionadas no processo de ensino, em consequência, a utilização da tecnologia e metodologias como mediadores da aprendizagem, fomentam no interesse das práticas mediadoras do conhecimento. A contextualização dessas ferramentas promove novas visões da interação do ensinar e aprender como critério de interpretação das formas históricas. Para Diniz (2001, p. 06), “O prazer da descoberta por meio da aprendizagem é mais motivador e a tarefa mais agradável, prazerosa e eficaz. Os alunos passam a pensadores e pessoas capazes de resolverem problemas. Para exemplificar, podemos citar como a tecnologia lhes oferece um ambiente conceituai no qual eles podem coletar informações, organizá-las, visualizá-las, ligar e descobrir relações entre fatos e eventos.” O aluno desenvolve a partir dessas interações de comunicações, habilidades capazes de diluir o tradicionalismo escolar em ferramentas de conhecimento crítico.

 

O modo atuante das práticas pedagógicas e a utilização dos meios didáticos necessários para a promoção da informação em conhecimento, desenvolvem ações concretas que estimulam a interação aluno-professor. Além disso, “o conhecimento escolar apropriado é o que possibilita ao estudante tanto um bom desempenho no mundo imediato quanto a análise e a transcendência de seu universo cultural. Para isso, há que se valorizar, acolher e criticar as vozes e as experiências dos alunos.” (KRAMER; MOREIRA, 2007, p.1044) As ferramentas utilizadas devem levar em consideração toda a sua funcionalidade pedagógica na participação e interpretação dos alunos.

 

A interação mediada pelo professor de história deve contemplativa na medida que o sujeito-aluno possa realizar sua percepção do ensino de história. Assim sendo, “atualmente entende-se que se necessita renovar e revisar a prática educativa do ensino de História, tratando de uma memorização consciente, em que é proposto para o aluno buscar e construir informações tendo o professor como um mediador, estimulando-os a produzirem suas descobertas históricas.” (GOMES, 2018, p.32) O papel do professor constitui assim um promovedor das interações históricas com os alunos e facilitador das ferramentas utilizadas no ensino-aprendizagem. Resultando na compreensão e autonomia do processo crítico-histórico.

 

As abordagens desenvolvidas em sala de aula podem adquirir interesses distintos aos alunos. O professor de História adquire as metodologias e didáticas essenciais para o despertar do interesse do aluno em desenvolver as habilidades necessárias. A inserção desses alunos no meio social fomenta a importância em desenvolver práticas metodológicas, capaz de transformar o aluno de escola pública em sujeito de sua própria realidade. Tornar o ensino de História mais atrativo e com o resultado em transformar os conteúdos em ações de pensamento coletivo, é um desafio que o professor encara na sala de aula.

 

Para Rays (2015, p. 34), “[...] nossa sociedade mantém-se dividida em classes que ocupam posições antagônicas na estrutura social, resultando, consequentemente, na hierarquia e na divisão do trabalho humano. Este fato tem cercado às classes trabalhadoras, que se encontram em posições subalternas (na hierarquia social e na hierarquia da experiência da humanidade acumulada ao longo do processo histórico. Por essas razões, no processo de escolarização, é preciso desenvolver o trabalho pedagógico no sentido de propiciar condições objetivas a essas classes sociais de conhecerem criticamente os motivos históricos pelos quais se encontram nessa posição social.”

 

Além de despertar os alunos para sua realidade social, o professor deve desenvolver dentro da sala de aula, o interesse do sujeito para a compreensão da História como componente viabilizador do meio em vivem. As didáticas pedagógicas são aliadas no interesse dos alunos por compreenderem a importância do ensinamento, na objetividade de transmitir o conhecimento e o sentido que se tem na sua vida, “[...] a separação da teoria e da prática no processo formativo escolarizado subtrai ao educando a possibilidade de desenvolvimento integral de suas potencialidades.” (RAYS, 2015, p.41)

 

O sentido da teoria em sala de aula em tornar amplo o seu conhecimento na sua realidade, promove aos alunos um resultado que ultrapassa a sala de aula. Desenvolver esse interesse pela História é uma tarefa árdua, que o professor precisa mediar a partir das práticas pedagógicas. Utilizando-se de meios que também estão inseridos no cotidiano de seus alunos. Para que isso ocorra, “a preparação das crianças e jovens para a participação na vida social é o objetivo mais imediato da escola pública. Esse objetivo é atingido pela instrução e ensino, tarefas que caracterizam o trabalho do professor. A instrução proporciona o domínio dos conhecimentos sistematizados e promove o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos. O ensino corresponde às ações indispensáveis para a realização da instrução; é a atividade conjunta do professor e dos alunos na qual transcorre o processo de transmissão e assimilação ativa de conhecimentos, habilidades e hábitos, tendo em vista a instrução e a educação.” (LIBÂNEO, 2006, p.33)

 

Os aspectos didáticos-pedagógicos contribuem para o desenvolvimento das relações do ensino-aprendizagem e facilitam na contribuição da escola no seu papel social. A História como ciência importante na capacidade crítica do aluno, realiza dentro de uma didática interativa e analítica uma interação mais efetiva. Sendo que, “a discussão teórica sobre consciência histórica e as breves pinceladas sobre alguns resultados de projetos como o Youth and History coloca elementos importantes para pensarmos a agenda educativa e de pesquisa sobre o ensino da história, pois, ao buscar recolher empiricamente dados da consciência histórica, trouxeram uma série de dados que tanto confirmaram a viabilidade do conceito para explicar os acontecimentos, quanto impuseram novos problemas para as reflexões didáticas da história.” (CERRI, 2011, p.50)

 

A consciência histórica do sujeito diante de sua realidade social, contribui para o processo de entendimento das análises subjetivas da História. As formas de estudo e obtenção dos resultados são primordiais na construção do saber e dentro de suas práticas intersociais, no interesse em aprender e compreender as relações históricas. Os métodos de ensino e as metodologias empregadas facilitam no interesse em se relacionar com as práticas históricas. 

 

Referências biográficas

Marcel Martins Guarezi, estudante de História - Bacharel da UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina.

 

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum curricular. Brasília/DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 25 jan. 2021.

 

DINIZ, Sirley Nogueira de Faria. O uso das tecnologias em sala de aula. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção – Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, p. 173. 2001.

 

DUARTE, Thais Silva Garcia; PINHO, Rachel Tegon de. O ensino de História e o uso da tecnologia. In. XXVII Simpósio Nacional de História, 2011, Natal. Anais eletrônicos. São Paulo: Editora ANPUH-SP, 2011. Disponível em: snh2011.anpuh. org/resources/anais/27/1364935237_ARQUIVO_Anpuhthais.pdf. Acesso em 25 jan. 2021.

 

FRIGOTTO, Gaudêncio. Escola pública brasileira na atualidade: lições da história. LOMBARDI, José Claudinei; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura; SAVIANI, Dermeval (Org.). A escola pública no Brasil: História e Historiografia. Campinas: Editora Autores Associados, 2005. p.222-251.

 

GOMES, Giselma da Silva. Tecnologias digitais da informação e comunicação na educação básica: utilizando história em quadrinhos no ensino de história. Dissertação (Mestrado em Educação ´Programa de Pós-graduação em Educação), Universidade Federal de Alagoas. Maceió, 98 p. 2018. Disponível em: http://www.repositorio.ufal.br/bitstream/riufal/3775/1/Tecnologias%20digitais%20da%20informa%C3%A7%C3%A3o%20e%20comunica%C3%A7%C3%A3o%20na%20educa%C3%A7%C3%A3o%20b%C3%A1sica%3A%20utilizando%20hist%C3%B3ria%20em%20quadrinhos%20no%20ensino%20de%20hist%C3%B3ria.pdf. Acesso em 25 jan. 2021

 

KRAMER, Sonia; MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa. Contemporaneidade, Educação e Tecnologia. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1037-1057, out. 2007.

 

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez Editora, 2006.

 

RAYS, Oswaldo Alonso. A relação teoria-prática na didática escolar crítica. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Didática: o ensino e suas relações. 18.ed. Campinas: Papires Editora, 2015. p.33-52.

 

SILVA, Alzira Karla Araújo da; CORREIA, Anna Elizabeth Galvão Coutinho; LIMA, Izabel França de. O conhecimento e as tecnologias na sociedade da informação. Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 33, No. 1 enero-junio de 2010.