Ronualdo da Silva Gualiume e Priscielli do Carmo Rozo Cerdeira da Rosa

 

METODOLOGIAS ATIVAS: O USO DAS LINGUAGENS IMAGÉTICAS NAS CIÊNCIAS HUMANAS

 

A intenção é explorar e discutir como as diferentes linguagens imagéticas, dentro das metodologias ativas, fundamentas em bases teóricas são o aporte na elaboração dos planos de aula dos professores da área de Ciências Humanas para a construção do conhecimento em sala de aula, do estimular crianças, jovens e adultos a se envolver com a construção do conhecimento permeado pelas tecnologias da informação e da comunicação.

 

A construção do conhecimento a partir das linguagens imagéticas estão fundamentados em uma perspectiva construtivista, compreendendo que a aprendizagem ocorre na interação entre os indivíduos do processo, com o objetivo de torná-la significativa. Entende-se por linguagens imagéticas as imagens – esculturas, pinturas, cartazes, fotografias, anúncios publicitários, capas de revistas, outdoors, propagandas, quadrinhos, cinema, grafites etc., portanto a escola tem o dever de levar o cotidiano para a sala de aula e trabalhar a experiência dos alunos, bem como sua realidade, garantindo o desenvolvimento das habilidades de leitura de imagens para promover a alfabetização visual. É importante que os alunos compreendam as imagens em seus contextos e tenham condições de conhecer melhor a sociedade em que vive; e nesse processo poderão despertar o olhar observador, curioso e investigador para fazer descobertas acerca de suas próprias concepções e emoções ao observar uma imagem. Além disso, cabe à escola contribuir para a formação de leitores autônomos e críticos de todos os textos que os cercam, inclusive os imagéticos

 

“Se ainda há bem pouco tempo uma imagem valia por mil palavras (admitamos que o estado de raridade que cria o valor), hoje em dia, em muitos casos, a desmultiplicação imediata de cada imagem retira-lhe essa possibilidade de valer (de valor)” (CALADO, 2000, p. 734).

 

Diante disso, uma pintura, um gráfico, uma fotografia ou qualquer outra imagem podem permitir ao aluno a compreensão de um fato ou de um fenômeno com mais objetividade. No contexto do processo de ensino-aprendizagem, essas diferentes linguagens podem ser tratadas como conteúdos, como fontes de informação, como fontes documentais, demandando uma observação cuidadosa para prosseguir com uma descrição e análise. Essas análises podem ter cunho histórico, que revelam situações sociais e culturais de uma época; podem levar os alunos a imaginar, por exemplo, a vida das pessoas a quem pertenceu um determinado objeto, como e para que era usado, bem como a localização geográfica dessas pessoas e objetos. Esse tipo de questionamento introduz o pensamento histórico a partir da ideia de um objeto como documento de uma comunidade e de um estilo de vida. Compreender as fontes documentais como objetos, fotografias, documentos etc. é muito importante para conhecer a memória de um lugar e de um tempo, em uma investigação histórica.

 

É importante saber e questionar o que se ensina, para que se ensina, para quem se ensina, como se ensina, a fim de entender a dinâmica dos processos educativos e o papel da imagem na metodologia ativa. A imagem, seja fixa ou móvel, deve ser um elemento problematizador e não uma mera ilustração para um aluno observá-la. Ela deve estar atrelada ao conteúdo a ser trabalhado e propiciar ao aluno o levantamento de hipóteses, a reflexão, a apreciação e até a produção, a partir da análise, seja contextualizando o conteúdo, seja desenvolvendo conceitos fundamentais como ângulo, composição, foco, luz, movimento, perspectiva etc. Mas o que é imagem, afinal?

 

“São criadas e produzidas pelos seres humanos nas sociedades em que vivem. São representações porque resultam das relações entre as experiências vividas (campo sensível) e os pensamentos e reflexões (campo intelectual). E demandam o desenvolvimento de habilidade, instrumentos, técnicas e tecnologias para serem expressas” (SANTAELLA, 2012. p. 17).

 

A construção de sentido das imagens pode ser realizada por meios de diálogo, sendo o aluno um agente e elaborador de hipóteses e o professor, o facilitador na aprendizagem significativa. As atividades poderão impulsionar a descoberta de conceitos simples até os mais complexos, de forma que a leitura das imagens permita expandir os conhecimentos trazidos pelos alunos. Para o trabalho com imagens em sala de aula, ao escolher a imagem a ser objeto de estudo, é fundamental que o professor tenha muita clareza dos objetivos a serem alcançados, de tal forma que o trabalho contribua para a apropriação do conceito abordado, por parte do aluno, ou seja, para um processo de aprendizagem significativo. A escola desempena um papel de estimular a formação crítica, fator importante em um mundo repleto de imagens carregadas de mensagens e de ideias. As escolas, atualmente, contam com os mais diversos recursos visuais, desde os mais simples, oriundos dos livros didáticos ou projetados pelos professores, até os mais complexos, presentes na internet ou em exposições.

 

Ernesta Zamboni, com o objetivos de discutir as representações no ensino de História, afirmar: “Tratando-se das análises das representações construídas para atender às exigências educacionais, o nosso olhar dirige-se a várias situações – uma delas ligada à apreensão e construção do conhecimento em sala de aula, isto é, à relação de aprendizagem existente entre os professores e os alunos, e a outra, às múltiplas mercadorias produzidas pela indústria cultural, como vídeos, livros, filmes, pinturas, gravuras, fotografias, enfim, todos os materiais considerados didáticos” (ZAMBONI, 1998, p. 58).

 

Nesse sentido, a escola, como parte da sociedade, não está alheia às questões criadas por essas representações, produtos culturais de uma época, e pode, sim, empregá-las em aulas com objetivos diversos, seja para impulsionar um conceito ou desenvolvê-lo, seja para proporcionar a visão crítica que certas produções imagéticas trazem consigo. Ainda no contexto da análise de imagens, Calado (1994) formula doze funções ou objetivos da comunicação por meio de imagem, sendo: “função expressiva, função persuasiva, função poética, função representativa, função organizadora, função interpretativa, função transformadora, função decorativa, função memorizadora, função de complemento, função dialética e função substitutiva” (MALVEIRO, 2014, p. 13).

 

A partir dessas funções, o professor poderá compreender quais são os tipos de função atribuídos em sua aula, a partir de seus objetivos ao uso de uma determinada imagem. Com base nessa linha teórica, metodologias ativas que utilizem linguagem visual podem permitir a participação reflexiva do aluno. No entanto, é importante ressaltar que a imagem é tão exigente quanto qualquer outro sistema de representação. “A maneira de dispor os contextos de ensino e aprendizagem a partir da imagem é normalmente aquela voltada à apresentação de novos assuntos, para a interrogação de ideias, na perspectiva de realizar uma síntese já apresentada, aplicações práticas com exercícios, avaliação e revisão de matéria” (CALADO, 1994, p. 22).

 

Para que o uso da imagem seja positivo na metodologia ativa, é preciso que os alunos façam perguntas, com base na observação, e que haja mediação do professor quanto os comentário e respostas que surgirem, de modo que não extrapolem o tema e nem cheguem a conclusões genéricas a partir de uma única imagem. Sendo assim, segue alguns tipos de imagens utilizado como recursos para o desenvolvimento dos conceitos científicos em sala de aula.

 

A fotografia como registro cultural ou artístico de uma época pode ser definida como documento. A esse respeito, Santaella afirma que a foto documental também necessita de um fundo histórico.

 

“Sem a referência ao campo contextual a que se aplicam, por mais eloquentes que possam ser, as fotos documentais, por si mesmas, não conseguem limitar a abertura a certa indefinição referencial que ronda toda imagem, uma indefinição que, no caso da função documental, precisa ser sanada com o auxílio do texto” (SANTAELLA, 2012, p. 90).

 

Entender as fotografias como documentos permitirá aos alunos, por exemplos, obter uma leitura detalhada de uma paisagem que os auxiliará a ter uma visão dos costumes de uma época.

 

Um exemplo é a pesquisa sobre a família e a origem do aluno, frequentemente desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de contribuir com a formação da identidade. Os alunos podem pesquisar e apresentar fotografias antigas dos avós ou bisavós e analisar as vestimentas ou ambientes, buscando compreender suas origens a partir do documento fotográfico. Outro bom exemplo é a utilização do registro fotográfico como fonte histórica nas aulas de história do 6º ano dos anos finais do Ensino Fundamental auxiliando na compreensão do que é fonte e como elas permeiam a construção social de cada indivíduo. Já a fotografia pode ser utilizada nas aulas de Geografia como conceito de paisagem. Geralmente, os alunos investigam as semelhanças e diferenças em fotografias de lugares diferentes, desenvolvendo habilidades de comparação e, também, compreendendo as representações de um mesmo lugar ao longo do tempo.

 

A cartografia é considerada uma linguagem, um sistema de códigos de comunicação, imprescindível em todas as esferas de aprendizagem em Geografia. Ela consiste em uma linguagem que concretiza o pensamento espacial, ou seja, é uma representação espacial, em um dado momento, por uma pessoa ou sociedade. Entre os recursos da cartografia estão maquetes, plantas, mapas, croquis, cada qual com suas exigências e possibilidade de representação. Está fundamentada na leitura e na representação do espaço, permitindo ao aluno uma visualização dos lugares, tanto do todo quanto de parte de um território, dependendo, ainda, do quer observar pelo mapa ou por outra representação. Os mapas são as representações aproximadas da realidade que estão presente no dia a dia dos alunos quando leem ou assistem a noticiários que apresentam mapas meteorológicos, populacionais ou áreas das cidades. Os mapas podem ser também tratados como documentos ou fontes históricas, auxiliando, por exemplo, nas discussões sobre o bairro, o entorno da escola, o estado, a ocupação do território brasileiro, tanto para compreender historicamente os fatos quanto para analisar a localização, a extensão e a distribuição territorial da ocupação.

 

Os mapas mentais é uma representação aproximada do real para entender a realidade e a linguagem. É uma representação simples ou um desenho que o aluno elabora tendo como referência a memória de um lugar. Pode ser utilizado em classe, por exemplo, para analisar a percepção que os alunos têm do lugar de vivência deles. A partir dessa representação, iniciar-se-á um percurso metodológico, possibilitando o estudo desse lugar, de modo mais significativo. Nele se incluem elementos que fazem parte da paisagem e do ambiente, como os trajetos, as ruas, os pontos de referências. Muito utilizado, por exemplo, nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas atividades que requer uma construção lógica e representativa sobre o trajeto da casa até a escola.

 

A charge é uma ilustração, geralmente com teor humorísticos e satírico, publicado em jornais, revistas, livros etc. Ela é elaborada a partir do cotidiano que o cartunista capta e retrata em seus desenhos com criatividade, humor e crítica. A linguagem empregada é a não verbal, mas às vezes a imagem é acompanhada de texto. Ela costuma trazer uma reflexão acerca de algum assunto ou personalidade da atualidade, e pode ser objeto de análise linguística, o que a caracteriza como gênero textual. Um exemplo de utilização e análise das charges são as perguntas direcionadas para a análise como: Qual é o cenário da charge? Quão a ação do personagem? Qual a mensagem que a charge transmite? Para uma charge seja compreendida e desenvolvida em atividades de metodologia ativa, é necessário explicitar os elementos particulares desse gênero textual, como cenário, personagens ou sujeitos conhecidos, título, balão de diálogos, humor, ironia, criticidade e tema. Já as tirinhas são compostas de linguagem verbal e não verbal, que, juntas, produzem o sentido do texto. São normalmente caracterizadas pelo humor, texto e diálogos curtos, com sequência de cenas, em uma ordem temporal, geralmente em formato retangular. Exemplo de utilização nas aulas de Geografia associar a interpretação dos problemas ambientais para a fauna e a poluição da água a partir das charges e tirinhas.

 

Os textos publicitários, por utilizarem diversas formas de linguagem e se organizarem de modo a produzir diferentes efeitos de sentido, inclusive o poder de persuasão, constituem um rico material para análise textual em sala de aula. A leitura de um texto publicitário deve ter como objetivo não apenas perceber a ideologia nela contida, mas, principalmente, captar o jogo feito com as palavras, com os argumentos – que procuram mostrar, por exemplo, as vantagens de um produto ou a necessidade de uma mudança de comportamento -, a ambiguidade e a ironia da mensagem etc. A propaganda, os anúncios, os cartazes, os fôlderes, por exemplo, propiciam a discussão sobre vários temas que podem ser pertinentes e estar relacionados aos conteúdos estudados, tais como texto informativo, figura de linguagem, tipo de produto, trabalho, cultura do consumo e da informação, enfim, conteúdos que podem ser transversais e interdisciplinares, levando os alunos, ainda, a perceber que, muitas vezes, a mensagem pode ser ambígua e irônica.

 

Os objetos são fontes documentais porque são vestígios deixados pelas diferentes sociedades, ao longo da história, e fornecem informações sobre aquela população, sobre aquele momento e auxiliam na análise da compreensão da história ou no processo ocupacional de um território. Exemplo, os pertences de uma família migrante podem revelar a origem dessa família, seus costumes, sua cultura, língua etc. Para investigar um objeto, geralmente pesquisadores de diferentes áreas (historiador, geógrafo, arqueólogo etc.) se envolvem na análise do material. Um dos exemplos em sala de aula é o estudo sobre as populações tradicionais e os vestígios deixados sobre suas produções materiais ao longo do tempo até a visita a um museu ou a construção de uma mostra artística de objetos.

 

Os filmes como ideia de utilização em sala de aula é um recurso pedagógico antigo. No entanto, só mais recentemente essa utilização se tornou uma prática sistematiza e intensificada com o advento das mídias digitais e de comunicação. Porém, é preciso elaborar um roteiro que sirva como ponto de partida para direcionar o olhar dos alunos, levando-os a refletir, de forma ampla, sobre a obra a que assistem. Propõe-se, dessa forma, um trabalho com um objetivo mais amplo, que consiste na instrumentalização e na provocação para realização da leitura de mundo. O papel do professor é fundamental na mediação entre ficção e a realidade, bem como na conscientização de que o cinema, como representação de uma narrativa, é dotado de determinada linguagem.

 

“O professor pode enfatizar que o filme é antes de tudo arte, proporcionando também a apreciação e a leitura do mesmo enquanto linguagem artística, chamando atenção para o gênero, a história e o contexto em que foi produzido, as técnicas e meios de produção” (SOUZA; GUIMARÃES, 2013, p. 106).

 

Um exemplo de aplicação é um projeto a longo prazo com a utilização de filmes e documentários para contextualizar temas históricos e abertura de conteúdos específicos.

 

Pode-se concluir que as imagens não podem ser tratadas como meras ilustrações para os conteúdos em sala de aula, até mesmo porque se está falando de uma metodologia de aprendizagem ativa, que consiste no fato de o aluno ser ativo, participante, seja perguntando, levantando hipóteses, investigando, observando, refletindo, concluindo etc. Além disso, o trabalho com as diferentes linguagens imagéticas contribui para a ampliação da bagagem cultural dos alunos, à medida que eles deverão investigar seus autores e seus contextos, contribuindo para a construção do saber histórico. Assim, as imagens são vistas como portadoras de grande quantidade de conteúdos que devem ser analisados, explorados.

 

As linguagens imagéticas tornam-se um importante recurso de expressão e comunicação, que atinge dimensões importantes no cotidiano, seja ele escolar ou pessoal. Por meio das imagens e das mensagens visuais que elas transmitem, as atividades humanas são norteadas; e vale destacar que as inovações tecnológicas têm contribuído muito nesse processo.

 

Diante disso, a escola, que ajuda a estabelecer os processos da sociabilidade entre os indivíduos e prepara os estudantes para se integrarem à sociedade de forma consciente e autônoma, deva valer-se dos recursos imagéticos aliados a metodologias ativas, pois eles contribuem significativamente para o processo de aprendizagem e interação social. Torna-se, portanto, necessária a utilização das diferentes linguagens imagéticas para capacitar os alunos ao exercício crítico do mundo.

 

Referências biográficas

Ronualdo da Silva Gualiume, acadêmico do curso de pedagogia na Unicesumar. E-mail: ronualdo_gualiume@hotmail.com

 

Priscielli do Carmo Rozo Cerdeira da Rosa, professora do Ensino Médio, Acadêmica do Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória-UEPG. E-mail: prisciellirozo@gmail.com

 

Referências bibliográficas

CALADO, I. Algumas perguntas da educação face às modernas visualidades. Comunicação e Sociedade 2, Cadernos do Noroeste, Série Comunicação, v. 14 (1-2), 2000, p. 727-739.

 

CALADO, I. A utilização educativa das imagens. Porto: Porto Editora, 1994.

 

MALVEIRO, J. R. L. Motivar para a aprendizagem. Relatório de estágio em mestrado em ensino dos 1º e 2º ciclos do ensino básico. Departamento de Educação da Escola Superior de Educação de Coimbra, 2014. Disponível em https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/12994/1/JOANA_MALVEIRO.pdf. Acesso em: 15 set. 2020.

 

SANTAELLA, L. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

 

SOUZA, F. R.; GUIMARÂES, L. B. Filmes nas salas de aula: as ciências em foco. Textura, n. 28, p. 99-110, maio/ago. 2013.

 

ZAMBONI, E. Representações e linguagens no ensino de História. Revista Brasileira de História. São Paulo, v, n. 36, 1998.