Thiago Augusto dos Santos

 

O BRASIL COLÔNIA EM IMAGENS: USO DE FERRAMENTAS DIGITAIS NA SALA DE AULA

 

 

O presente texto tem como objetivo discutir em que medida o uso de ferramentas digitais, no caso documento compartilhado, contribuem para mobilizar a aprendizagem histórica dos alunos. Para isso, busca-se apresentar uma experiência pedagógica desenvolvida nas aulas de História em um colégio estadual do município de Colorado/PR, em turmas do 2º ano do Ensino Médio, durante o ano letivo de 2021.

 

Mobilizar a aprendizagem histórica sempre constituiu num desafio para os professores de História. No entanto, tais desafios foram multiplicados diante do cenário da pandemia do covid-19, pois houve mudanças substanciais no modo de ensinar e aprender via aulas não presenciais, até mesmo da maneira de manter contato com os alunos dentro das suas possibilidades de acesso e as diferenças econômicas e sociais do público atendido pela escola pública.

 

Em relação ao Estado do Paraná, a rede estadual organizou o ano letivo citado até o presente momento com aulas por meio da plataforma do Google Sala de Aula e Google Meet seguindo a grade de horário do colégio. Além disso, a rede estadual faz postagens de materiais e atividades na plataforma para serem usados por professores e alunos de acordo com o currículo das disciplinas.

 

Na disciplina de História do 2º ano do Ensino Médio, o primeiro conjunto de conteúdos postados envolvia o Brasil Colonial, da “chegada” dos portugueses à expansão das fronteiras coloniais. No entanto, o material oferecido pela Secretaria de Educação possui uma concepção um tanto tradicional da História, além de atividades que priorizam a memorização de nomes e datas.

 

Diante disso, como professor decidi logo de início lançar questões aos alunos problematizando os temas e conceitos presentes no material. Algo que chamou muito minha atenção nesses materiais foi o uso de imagens sem as devidas referências ou as mesmas por vezes incompletas, como por exemplo imagens/quadros sem nomes dos pintores, contexto de produção, localização.

 

Conforme as pesquisadoras Schmidt e Cainelli (2010), numa concepção tradicional do ensino de História as imagens, assim como outros documentos históricos são utilizados como prova real do passado para legitimar o discurso do professor, funcionando como um argumento de autoridade comprovando o que se ensinava aos alunos. A partir da difusão de princípios e métodos da pedagogia da escola nova, o uso do documento em sala de aula deixou de ser pensado como um fim em si mesmo para tornar-se um ponto de partida para indagações, responder a problematizações e propiciar um espaço de diálogo entre professores e alunos, ancorado na perspectiva de retirar o aluno do papel de receptor para o de atuante no processo de ensino-aprendizagem.

 

Considerando os materiais elaborados pela Secretaria de Educação, fica evidente que uma concepção pedagógica não substitui a outra, sendo perceptível a coexistência de várias delas no mesmo espaço educacional. Além das mencionadas, é válido destacar também a concepção tecnicista, sucessora da escola nova, na qual apresenta pressupostos da neutralidade científica, racionalidade e produção como fim de minimizar influências subjetivas, para isso coloca a ênfase do processo educativo nas máquinas e na tecnologia, perspectiva que acabou ganhando mais evidência e sendo colocada à prova no contexto atual da pandemia.

 

É importante salientar que os materiais didáticos muitas vezes apresentam imagens com meras funções ilustrativas, figurativas sobre o fato histórico, ou seja, sem problematizá-las. Nesse sentido, é imprescindível o papel do professor à medida que este contribui para o diálogo entre o documento histórico, a narrativa da história e o próprio aluno, contribuindo para a compreensão da produção do conhecimento histórico.

 

“A utilização de documentos numa perspectiva pedagógica dialógica propicia o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem que tem como pressupostos a pesquisa, o debate, a formação do espírito crítico e inventivo. Isso implica dizer que professores e alunos podem estabelecer uma outra relação com as fontes de saber histórico” (FONSECA, 2003, p. 217).

 

Desse modo, foi proposto às turmas que realizassem pesquisas de imagens referentes ao Brasil Colônia, constando as referências delas, bem como descrevê-las e compará-las à narrativa histórica sobre o fato retratado. Assim, foi organizado um documento compartilhado de apresentações do Google (slides) e liberado para edição de apenas alunos presentes na sala de aula virtual do Google Sala de Aula. Para desenvolver a pesquisa, os alunos poderiam fazer em grupos de até três pessoas, sendo sugerido devido ao contexto de pandemia, o uso de ferramentas digitais para os possíveis grupos utilizarem (chamadas de vídeo e o Google Meet). A fim de evitar a repetição de imagens e pesquisa no documento compartilhado, foi organizado um espaço no “mural” da sala de aula virtual para que cada aluno ou grupo comentasse o título da imagem escolhida para pesquisar. Também foi sugerida o uso de imagens presentes no material oferecido pela Secretaria de Educação.

 

Com relação a uma abordagem problematizadora de imagens como documento no ensino de História de acordo com historiadora Leite (1993):

 

“É ilusório pensar-se que as imagens se comuniquem imediata e diretamente ao observador, levando sempre a vantagem à palavra, pela imposição clara do conteúdo explícito. Na maioria das vezes, ao contrário, se calam em segredo, após a manifestação do mais obvio: por vezes, [...] em seu isolamento, se retraem à comunicação, exigindo a contextualização, única via de acesso seguro ao que possam significar” (LEITE, 1993, p. 12).

 

A utilização de imagem como documento histórico numa proposta de leitura e pesquisa a partir dela desconsidera, portanto que as imagens falam por si só, nesse sentido o historiador Paiva (2002) reforça:

 

“A imagem, bela, simulacro da realidade, não é a realidade histórica em si, mas traz porções dela, traços, aspectos, símbolos, representações, dimensões ocultas, perspectivas, induções, código, cores e formas nela cultivadas. Cabe a nós decodificar os ícones, torná-los inteligíveis o mais que pudermos identificar, seus filtros e, enfim, tomá-los como testemunhos que subsidiam a nossa versão do passado e do presente, ela também, plena de filtros contemporâneos, de vazios e de intencionalidades” (PAIVA, 2002, p. 18-19).

 

Assim, compreender o significado das imagens, exige do seu observador o conhecimento dos elementos que a compõe. Nesse aspecto, encontra-se o papel da escola e do ensino como meio de contribuir para a educação do olhar dos estudantes, cidadãos para que estes aprendam a problematizar e contextualizar as imagens que os são apresentadas ou aquelas que os mesmos fazem contato ao longo de suas vivências. Ou seja, a escola deve contribuir para a educação do olhar, muitas vezes as imagens apresentadas passam pela vida do indivíduo, mas ele não consegue entender e extrair os seus sentidos de acordo com a realidade na relação tempo e espaço permeado pela história e memórias construídas e reproduzidas sobre o passado ou até mesmo de passados sobrepostos e passados que se cruzam. “Fazer os alunos refletirem sobre as imagens que lhes são postas diante dos olhos é uma das tarefas urgentes da escola e cabe ao professor criar oportunidades, em todas as circunstâncias” (BITTENCOURT, 2004, p. 89).

 

É necessário ponderar que nem todos os alunos possuem as ferramentas tecnológicas adequadas para edição de textos, a maioria deles utilizam aparelhos de celular para realização das aulas e tarefas, porém muitos tem uma capacidade de memória limitada que dificulta a execução de alguns aplicativos, além daqueles que necessitam compartilhar o mesmo aparelho com irmãos ou responsáveis. Pensando nessas questões, foi sugerida a realização em grupos virtuais para que uns ajudassem os outros, além da possibilidade de realizar o trabalho por meio de documento do word, no qual os próprios alunos afirmaram ter maior familiaridade de uso dessa ferramenta no aparelho celular, ou também a realização da pesquisa e o envio desta por meio da caixa de texto do e-mail. Dessa forma, foi possibilitado diversas maneiras de se realizar a pesquisa sendo que a partir do acesso à internet o aluno conseguiria realizar atividade proposta.

 

Em relação a fazer trabalho em grupos no contexto de pandemia, vários alunos afirmaram que utilizaram aplicativos de videochamada durante a atividade. Cito o relato da aluna E. M. “Tive uma experiência muito boa com esse trabalho, entendi que mesmo longe é possível trabalhar em grupo, que não importa a distância sempre podemos estar juntos. O nosso grupo utilizou o Meet para fazer o trabalho. Todos os dias depois das seis horas a gente se unia e fazia as leituras em sites, íamos tirando partes importantes e colocando em tópicos. É claro que a gente perdia um pouco o foco porque alguma de nós fazia uma gracinha. Mas eu gostei muito de fazer esse trabalho em grupo.”

 

Para a execução do trabalho foi estipulado o prazo de três semanas, e durante as aulas desse período sempre foi reservado um momento para que os alunos compartilhassem as suas dúvidas, ou mesmo fossem sugeridos alguns ajustes nos trabalhos realizados até então, de modo que o professor cumpria a função de orientador do trabalho.

 

Desse modo, o trabalho visava estimular os alunos a questionarem o documento histórico relacionado ao Brasil colonial escolhido livremente por eles. As primeiras indagações propostas voltavam-se para a coleta dos dados externos (quem produziu, quando produziu, sobre o que produziu e onde se encontra) e, em seguida buscarem a interpretação da imagem.

 

Em relação, à educação do olhar e a possibilidade de aquisição de novos conhecimentos, no desenvolvimento desta pesquisa a aluna I. R. descreve que: “Fazer esse trabalho foi uma experiência muito agradável, com muitos conhecimentos adquiridos. Descobri que por trás de um quadro tem muita história, e com toda certeza olharei com outros olhos as próximas pinturas que eu ver. No meu trabalho ‘Primeira Missa no Brasil’, de Victor Meirelles, percebi que por trás de um quadro podem existir intensões, como a de mostrar o passado de uma forma diferente, em uma forma de criar uma outra memória sobre o que de fato aconteceu, achei isso muito interessante. No caso da obra citada, mostrar a tentativa de catequização dos indígenas por parte dos portugueses como se tivesse sido pacífica. Gostei muito do trabalho, principalmente da proposta de editar os slides, que infelizmente não pude participar por problemas técnicos, mas também gostei do fato de todos os trabalhos ficarem disponíveis num mesmo documento, assim podendo ver o trabalho de meus colegas”.

 

Nota-se que a aluna menciona a mudança de olhar para com as pinturas, quadros, imagens, além dificuldades, “problemas técnicos” que, por sua vez, não impediu de realizar o trabalho, bem como particularidade do documento compartilhado, no qual permite a construção coletiva e até simultânea do trabalho. Em relação à imagem utilizada por ela trata-se de uma das imagens que representam a “fundação do Brasil”, portanto faz parte da história pública, da memória coletiva que é reproduzida em diversos momentos, sendo definidas como imagens canônicas.

 

“[...] ícones canônicos, seriam aquelas imagens-padrão ligadas a conceitos-chave de nossa vida social e intelectual. Tais imagens constituem pontos de referência inconscientes sendo, portanto, decisivas em seus efeitos subliminares de identificação coletiva. São imagens de tal forma incorporadas em nosso imaginário coletivo que as identificamos rapidamente. Todos nós lidamos, a todo momento, com imagens canônicas” (SALIBA, 1999, p. 437).

 

Em outras palavras, as imagens canônicas são utilizadas para a consolidação da memória social e nesse processo os filtros dessa memória têm alguns aspectos ressaltados e outros invisibilizados, sendo percebidos por meio de uma leitura crítica delas e que deveras vezes não são estimuladas para evitar os questionamentos referentes à formação da história nacional. Nesse percurso de análise ocorre o aprendizado como lembra a aluna A. V.: “Fazer o trabalho foi bem interessante, é uma forma diferente de aprender, porque toda vez que pesquisamos algo acabamos aprendendo no caminho. Claro houveram algumas dificuldades para achar algumas informações, até porque infelizmente nem tudo que está na internet está correto. Mas no geral foi uma experiência nova e interessante, fez com que saíssemos da nossa zona de conforto e aprendêssemos de uma forma diferente e mais independente.”

 

Outro aspecto importante mencionado pela aluna A. V. é o de se preocupar com as informações encontradas na internet. Alguns alunos indicaram encontrar dados divergentes em diferentes sites. Um exemplo que ocorreu em mais de uma turma foi em relação à datação do quadro: “Desembarque de Pedro Álvares Cabral em Porto Seguro, 1500” de Oscar Pereira da Silva, no qual em alguns sites e livros encontram com data de 1922 e outros com data de 1900, nesse caso a pesquisa envolvia confrontar os dados e nesse caso como um quadro notório e localizado no Museu Paulista da USP, no site do Museu encontrava a informação correta, 1900 no contexto de celebrações do 4º centenário do descobrimento do Brasil.  Nesse sentido, foi reforçada a importância das referências e de citá-las dentro de uma pesquisa, além de buscarem a relação entre o contexto de produção e o contexto retratado na imagem.

 

Dessa forma, durante as aulas que antecederam a entrega por escrito do trabalho, os alunos poderiam tirar dúvidas sobre a realização do mesmo e o professor fazer alguns apontamentos sobre aspectos que poderiam ser melhorados ou faltavam nos trabalhos, ou seja, o professor atuava como um orientador e receptor dos trabalhos, principalmente daqueles que não conseguiram editar o documento compartilhado para incluí-los num arquivo único compartilhado com toda a turma. O momento final do trabalho consistiu na apresentação de cada aluno ou grupo do resultado de suas pesquisas durante a aula via plataforma do Google Meet com data previamente estabelecida a partir sala de aula invertida como metodologia.

 

“Nessa abordagem, tanto professor quanto estudante devem mudar de postura. O estudante deixa de ser um expectador e passa a atuar ativamente, tornando-se o protagonista do seu aprendizado. Já o professor sai do palco, deixa de atuar como palestrante e se posiciona próximo ao aluno, auxiliando-o no processo de orientador e tutor” (SCHENEIDERS, 2018, p. 7-8).

 

Dessa maneira, extraclasse, os alunos realizavam a pesquisa, adquiriam conhecimento, que por fim seria compartilhado com os colegas de turma após encerrar o prazo de entrega da parte escrita do trabalho. Nas aulas, além do conteúdo programado os alunos poderiam interagir com o professor para sanar dúvidas eventuais. Por conseguinte:

 

“[...] observa-se que os métodos tradicionais, em especial na educação básica ocorrem por meio da explanação dos conteúdos, precedida dos temas de casa, enquanto que na sala de aula invertida esse processo inverte-se no sentido de que o/a aluno/a se apropria do conteúdo em casa e nos momentos de aula realiza trabalhos pertinentes ao preparo feito em casa, cabendo ao professor/a fazer retomadas pontuais das dúvidas dos/as alunos/as” (PEREIRA; SILVA, 2018, p. 68).

 

Assim, foram descritos o contexto e as etapas do trabalho que permitiram analisar imagens relacionadas ao Brasil Colonial com alunos do 2º ano do Ensino Médio. As imagens mais escolhidas pelos alunos foram as relacionadas à fundação da nação e da memória nacional, mas também apareceram quadros de Debret, Rugendas, Frans Post, sendo possível ao final das apresentações comparar quadros de diferentes artistas sobre um mesmo fato, mas em época de produção diferente. Por fim, foi solicitado aos alunos que relatassem por meio de uma questão do Google Formulário como foi a realização do trabalho, quais as dificuldades, impressões, a qual possibilitou selecionar algumas para a composição deste texto.

 

Na fala dos alunos foram unânimes em dizer que gostaram da experiência. Alguns afirmaram que no início não entenderam, mas que durante a realização foi ficando mais claro e fácil de entender. As dificuldades tecnológicas, principalmente em editar o documento compartilhado pelo celular e o uso dos meios digitais para fazer trabalho em grupo também foram muito citados pelos alunos.

 

Para o aluno D. S.  a experiência foi “Muito interessante, além de eu ter descoberto esse site de slides do próprio Google, aprendi a fazer a leitura de imagens e entender o que se passa nela.” Ou seja, demonstra que muitos alunos e pode-se afirmar também que professores desconhecem o uso das ferramentas digitais para o processo de aprendizagem.

 

Sobre essa maneira de aprendizado o aluno F. C. realizou a seguinte observação: “Eu fiz o trabalho em grupo, foi uma experiência muito legal pois eu podia ter uma interação com meus amigos (digitalmente). Gostei muito e também aprendi bastante, pois tive que ter atenção para absorver o necessário do conteúdo para a realização do trabalho, assim como meu colega. Com a apresentação do trabalho dos outros grupos também consegui compreender muito bem a essência do conteúdo.”

 

E a aluna K. M. relata que “Eu fiz o trabalho sozinha e achei super interessante de ter que trabalhar com slides, foi uma experiência legal e inovadora, além de despertar a curiosidade em aprender mais sobre a história por trás dos quadros e pinturas, tive uma visão ampla sobre a história”.

 

Diante do exposto, pode-se concluir sobre a importância do uso de ferramentas digitais e metodologias ativas no ensino de História como pontos consideráveis para mobilização e envolvimento dos alunos na aprendizagem histórica. Além disso, por meio deste texto, observa-se que tal experiência não se restringe a uma determinada série ou conteúdo, pois o ponto de partida desse trabalho foi a problematização de imagens. Por fim, espera-se que este texto contribua para professores de História e sua prática docente no diálogo entre documentos e a historiografia.

 

Referências

Me. Thiago Augusto dos Santos, professor de História da rede estadual de educação do Paraná

 

Referências bibliográficas

BITTENCOURT, Circe Maria. Livros didáticos entre textos e imagens. In: ______ (org.). O saber histórico em sala de aula. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2004.

 

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas: Papirus, 2003.

 

LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo: Edusp,1993.

 

PAIVA, Eduardo França. História e Imagens. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

 

PEREIRA, Zeni Terezinha Gonçalves; SILVA, Denise Quaresma da Silva. Metodologia ativa: sala de aula invertida e suas práticas na educação básica. REICE. Revista Ibero Americana sobre Calidad, Eficacia y Cabio em Educacion, v. 16, p. 63-78, 2018.

 

SALIBA, Elias Thomé. As imagens canônicas e o ensino de história. In: ANAIS DO 3° ENCONTRO PERSPECTIVA DO ENSINO DE HISTÓRIA. 1999. Curitiba: Aos quatros ventos, 1999. p.434-451.

 

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2009.

 

SCHNEIDERS, Luís Antonio. O método da sala de aula invertida (flipped classroom). Lajeado: Univates, 2018.